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发布日期：2016/6/30 8:22:43 出处：本站 作者：李鸿见 有788位读者读过
现象一：问题一提，小手直举！
我们在课堂上会经常发现这样的现象：当我们把问题一提出来，下面的学生马上把手给举了起来，“我来，我来”“我会”……这种现象在我们的课堂中是普遍存在的，看起来课堂很热闹，但作为科学课，冷静的思考比狂热的冲动更有益与学生的发展。其实在“我来，我来”“我会，我会”之后隐藏着学生的自我表现欲，他们希望得到老师的关注，希望得到老师的表扬、希望他的发言能引起大家的注意，而不是对这一问题深思熟虑之后进行的一次冷静的表达。其实冷静的思考在我们科学课堂中容易使我们的课堂教学的意义得到升华。
现象二：学生方案，执行困难！
有时候我们感到备课很累，为什么呢？我们设想学生朝一个方向去，而学生偏不向一个方向去。于是课堂上出现这样的现象：鼓励学生提出自己的方案。结果学生虽然提出了很多的方案，可是在我们的老师只准备了一种方案的材料，学生提出来的方案在课堂上很难实现。大多数情况下我们是将学生的方案置之不理，转而研究老师的方案。我们要在这一块下工夫，怎么样引导学生去设计方案，而不是对他们的想法置之不理。
现象三：简单观察就能发现规律？
其实很多时候我们的观察活动只进行一次，比如观察月相，在发现月相变化的规律这一过程中要看多少次月相呢？教材的要求是看一个月，教学中大多数老师也只是组织学生观察一个月的月相。事实上如果作为教师能坚持一个月已经非常不错了，更不要奢想2、3个月了，这种做法我们往往习以为常，可是只看一个月、两个月就能够得出月相变化的规律了吗？我想一次的观察并不代表它有一定的规律，偶然的发现只是一个偶然的现象不是一个规律。
那么观察究竟是为了什么呢？观察是为了搜集证据而进行的活动，而不是一般意义上的“看”。比如教材中“看大树”的活动是不是观察？应该想想，我为什么到外面看大树，我的目的是什么？我要看到什么？我要获得哪些信息？对照美国著名科学家威·伊·比·贝弗里奇在《科学研究的艺术》一书中对观察论述我们会发现观察的意义所在：对某一现象和事物有意识，有目的的寻找可能存在的某一个特点；寻找各种不寻常的特征，特别是在寻找见到的各事物之间或者事物与过去经验中有关知识之间任何具有启发性的关系。在思考这一事物和现象的过程中，提出了某种假说；这时观察到的事物和现象才有意义。
所以，在以后教师在组织观察的过程中，应该给学生明确一个要求，让学生自己设定一个可行性，可操作性强的目标，进行多次的可重复的观察活动，获得丰富的信息。
现象四点：实验只做一次，结论就能得出！
听了今天早上的3节课，我最大的感触是：可惜学生的实验只做了一次。如果让学生多做几次次实验，我相信学生会想的更多，实验的意义就能向前走的更远。
比如在《摆》这一课中，学生实验的次数越多，得出的现象也会越多，结论也越准确。做一次与做十次哪儿不同？科学的严谨性不同。做一次表明这是科学的。可做10次就不仅仅是科学的，更加是科学的严谨性。
现象五：学生总是在狂热操作材料！
我今天实验材料发放分为两个层次：第一个层次我上课一开始就给孩子的，第二个层次我是留在自己这里的。为什么这样发放？在实验过程中，材料意味着什么呢？
材料意味着教师的指导性思维，材料是一种无声的语言。那么材料有结构的顺序、它出示的时机对课堂有着明确的方向性的把握。我特别欣赏的是章鼎儿老师在《橘子》这一课中对材料的处理。他的材料出示：一开始是气球，然后是水果，接着是一杯橘子汁，最后是一个橘灯。他为何不把材料一开始就全给他们呢？如果一开始给他材料就起不到用材料驾御课堂的效果了。在这个过程中材料怎么出示，如何出示应该是我们着重思考的问题。
现象六：科学记录，下课就扔。
我们经常发现现在科学公开课上，一下课学生将记录纸一丢，走人了。这是一种非常值得我们思考的现象：记录纸到底有什么用？其实记录纸上有很强的信息。记录纸在我们过去只用与记录答案，但是从法国《动手做》理念来研究发现记录纸有很强的作用，法国人认为孩子的科学记录是孩子最好的科学书，最真实的科学书。因为它记录了孩子科学思维的轨迹，是他们研究的经历，也是我们评价孩子的科学学习的重要依据，同时，科学记录也是学生科学活动中的一种重要的实验证据，因为这上面如实记录孩子观察到的科学现象。
现象七点、交流汇报是单向输出。
这种习惯是在语文、数学的主体课程中产生的，但这种现象已经延伸到我们科学的课堂中来了，学生回答问题的时候只认为我是说给老师听而不是说给其他同学听的。因此，我们今后在教学中要培养学生这么一种意识：我说话不单单说给老师听，还要说给其他同学听的。为此，在交流的过程中，给学生一些任务，给学生一些限制：讨论——讨论什么？讨论需要多少时间？要让学生静下来听，听后而反思。这个习惯要在3年级就开始培养。作为教师，我们要认识到我们是在教育孩子，而不是单单教学生知识。
现象八点，一到正确答案，讨论就戛然而止！
有时候，个别学生有独到的发现，但当他们面对全班同学的挑战的时候，往往就缩了回去。这时候，教师应该寻找支撑点，先支撑住学生。我们看到很多课堂上，老是害怕学生回答错误，因为那样需要纠正学生的错误认识，会耗费时间，所以，老师就在期望学生回答正确，一旦得到正确的答案，讨论就会戛然而止，也不管下面小手如林了！其实，有时候学生回答对了，但那并不一定是我们所需要的。因为学生的回答不是他自己思维的结果，而是老师引导的结果；他不是在表达自己的思维，而是在表达教师所要表达的思维。作为科学来说，这本身就不是一个科学。因此我说，宁要真实的错误，也不要虚假的正确。当孩子说出一个与教师所问问题风马牛不相及的时候，我们只需要问：为什么这么说？让学生展示自己的思维过程。当遇到一些错误答案的时候，有时候我们甚至可以惊喜，因为我们得到的是真实的答案、我们要引导学生说出的是学生本身的思维的过程。因此答案是否正确并不是重要，重要的是形成思维的过程。